Jutta Fiedler zu TOP 21: Förderung von Lesekompetenz
„So ein Gewese um das bisschen Lesen!“, wird mancher von Ihnen gedacht haben, als Sie diesen Antrag in die Hand bekamen. „Das lernt man schon in der Grundschule und dann kann man es ein Leben lang.“
Sie alle können das auch. Sind ja auch ziemlich viele Akademiker unter Ihnen. Aber es gibt in Deutschland 4 Millionen funktionale Analphabeten. Als ein solcher kann man einfache Wörter, vielleicht auch kurze Sätze lesen. Seit wir aber bei dem Begriff „Lesekompetenz“ das Wort PISA nicht mehr mit dem schiefen Turm in Verbindung bringen, sondern mit dem Schreckerlebnis, das Deutschlands 15jährige Schüler uns seit 2000 bereitet haben, wissen wir auch, wie die OECD-Kommission Lesen definiert: „Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ Es reicht also nicht, wenn ich die Buchstaben kenne und einfache Wörter lesen kann. Ich muss das Beziehungsgeflecht der Wörter zueinander durchdringen können und herauslesen, was der Text mir mit all seinen zusätzlichen Informationen - das können Grafiken, Tabellen, Diagramme, Abbildungen u. ä. sein - sagen will, und ich muss danach handeln können. Wer das nicht kann, ist ein funktionaler Analphabet.
Wie sieht es damit im Land Sachsen-Anhalt aus? Nach einem sehr schlechten Start im Jahr 2000 haben sich Sachsen-Anhalts 15jährige jetzt in der Länderwertung auf Platz 10 vorgearbeitet. Aber was sagt das schon über die konkrete Leseleistung? Mehr Gewicht hat die Aussage: Zum Messen von Lesekompetenz gibt es bei PISA eine Kompetenzskala von I – V. Knapp 10 % der Schülerinnen und Schüler erreichen die Kompetenzstufe V, damit sind sie Expertenleser. Sehr gut. Aber 21,5% erreichen nur die Kompetenzstufe I oder liegen gar darunter. Damit sind sie potenzielle funktionale Analphabeten.
Nun könnte man sich trösten mit einem Satz aus dies Buch „Lernen“, es stammt von Manfred Spitzer. Professor Spitzer leitet an der Universität Ulm u. a. das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen. Und sein Trost lautet: „Unser Gehirn ist für da Lesen nicht gebaut. Es entstand lange vor der Erfindung der Schrift und aufgrund von Lebensbedingungen, die mit den heutigen wenig gemeinsam haben. (Eines zeichnete diese Lebensbedingungen ganz gewiss nicht aus: Schrift auf Schritt und Tritt. Wer liest, der missbraucht also zunächst einmal seinen Wahrnehmungsapparat für eine nicht artgerechte Tätigkeit, etwa wie ein Fliesenleger seine Knie missbraucht, um in Bädern herumzukriechen, oder wie ein Tennisspieler, der seinem Ellenbogen das Aufnehmen von mehr Kräften zumutet, als dieser verkraften kann. Noch einmal anders ausgedrückt:) Das Gehirn verhält sich zum Lesen wie ein Traktor zu einem Formel-I-Rennen, für dessen Tuning man kurz vor dem Rennen zwei Stunden Zeit bekommt.“ (Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens“. Elsevier GmbH - Spektrum Akademischer Verlag, München 2007, S. 243)
Also: Ist ja kein Wunder mit den Analphabeten, wenn denn das Gehirn nicht fürs Lesen gebaut ist? Und auch der Traktor auf der Formel I-Strecke erreicht irgendwann sein Ziel?
Nun ist folgendes merkwürdig: Lesekompetenz ist in den letzten Jahren nicht nur bei 15jährigen getestet worden, sondern auch bei 10jährigen. Schon beim ersten Test dieser Art im Jahr 2001 ergab sich, dass die 10jährigen, also Schülerinnen und Schüler der 4. Klasse, sehr viel bessere Ergebnisse erreichten als ihre 5 Jahre älteren Lernkolleginnen und -kollegen, natürlich auf altersentsprechendem Niveau. Das wurde beim zweiten Test 2006 bestätigt, auch für Sachsen-Anhalt. Im Jahr 2006 waren übrigens die 15jährigen die 10jährigen von 2001, natürlich nicht dieselben, aber der gleiche Jahrgang. Das heißt: Mit 10 Jahren können Schüler besser lesen als mit 15 Jahren. Welche Ursachen es dafür geben könnte, habe ich vor kurzem im Bildungskonvent einen Experten vom PISA-Team gefragt. Er wusste keine Antwort, meinte aber, das sei ein interessanter Forschungsgegenstand.
Es gibt vorerst nur eine Schlussfolgerung: In der Schule muss mehr für Lesekompetenz getan werden. Das hat auch die Landesregierung erkannt und Initiativen für Leseförderung angekündigt. Die sehen zurzeit so aus, dass an dem landesweiten Projekt der Bundesinitiative Pro Lesen 12 Schulen des Landes teilnehmen mit dem Ziel, bis 2010 Materialien und Strategien für Leseförderung zu entwickeln. Das ist gut für diese Schulen und für die Zeit nach 2010, aber was machen bis dahin die übrigen 942 Schulen? Dort könnte in der Zwischenzeit sofort einiges getan werden, es gibt ja bereits gute Erfahrungen dazu an vielen Schulen ebenso wie am LISA. Sicher, es gibt auch Vorlese-Aktionen, das ist gut; es gibt in mehreren Orten Lesepaten-Vereine, das zeugt von tollem bürgerlichen Engagement; es gibt eine vielerorts wunderbar funktionierende Zusammenarbeit zwischen Schule und Bibliotheken und zwischen Schule und dem Friedrich-Bödecker-Kreis - das trägt alles zu Lesemotivation bei, aber es erzeugt nicht zwangsläufig Lesekompetenz. Da ist beharrliche, systematische Arbeit an allen Schulen nötig. Die ist umso nötiger, als Lesekompetenz eben die Kernkompetenz ist. Lernen geht in allen Fächern nicht ohne Lesen. Davon hängen Zensuren ab, Schullaufbahnen, Schulabschlüsse. Es gibt eine erschreckende Parallelität zwischen den Zahlen bei PISA, bei den Schulabgängern ohne Abschluss, bei den jungen Arbeitslosen.
Wenn Sie also auch der Meinung sind, dass es nicht nur für den Einzelnen Freude macht ein schönes Buch lesen zu können, sondern dass vom Lesen erfolgreiche Bildungsbiographien abhängen und dass das wieder Einfluss hat auf die Gesamtentwicklung des Menschen, dann sollten auch wir im Landtag ein Auge darauf haben, was dazu in den Schulen des Landes passiert und künftig nach einem Rahmenkonzept im Dreiklang von Lesemotivation, grundlegendem Lesenkönnen und sinnverstehendem Lesen von Texten passieren sollte, um den genannten Mängeln abzuhelfen.
